一、引言
教学理论不应是空泛概念的文字游戏,而应是指引教学实践的参考原则;教学实践也不应是尝试错误的操作活动,而应是检验教学理论的试验园地。缺乏教学理论的教学实践是盲目的,失却教学实践的教学理论是空洞的,教学理论与教学实践具有相互依存性与和谐统一性。但是,传统的教师教育对教学理论与教学实践的相互依存性与和谐统一性的顾及远远不够,这主要表现为以下两个方面:一是试图通过单纯地改造、改良不适应教学行为或者单纯地改造、更新过时的教学观念以达成教学理论与教学实践的内在统一;二是试图通过教学理论与教学实践的浅层接触或者表面结合,以达成教学理论与教学实践的深度融合。第一种做法往往达不到预期的目的,“纯粹着眼于教师某些不合宜的行为的改造和改良,由于不能触及灵魂(观念和认识)深处而不能奏效,旧有的不合宜行为‘卷土重来’就在所难免;纯粹着眼于教师某些过时观念的改造和更新,由于往往流于空泛甚至玄妙,教师则难以把握和接受,形而上的理论灌输的结果往往是‘涛声依旧’、‘江山依然’。”[1](P17~21)第二种做法也收不到良好的培训效果,正如有学者分析的,“过去培训教师时,我们一般都是从介绍教育及教学理论开始,探讨和分析实际教学问题,举例加以说明。然而以往的经验告诉我们,这样的途径有时较难取得令人满意的结果,甚至达不到预期的目的。”[2](P1~3)教学理论的获取与习得并不能自动地保证教学实践的有效改进,更不能保证教学理论与教学实践的协同提升。可以看出,传统的教师教育面临着无法切实沟通和有效地整合教学理论与教学实践的困境。
案例教学在法学界、医学界和商学界的成功运用,以及教育领域与法学界、医学界和商学界教育情境的类似性,使人们看到走出教学理论与教学实践相互隔离这一困境的希望。正如梅塞思博士所言,“案例教学是一种独一无二的教学形式,它在理论与实践的沟壑之间架设了一道桥梁。当然,案例及其教学并非要取代理论的发展或者实践的观察,而是为从一种不同的背景审视理论与实践的关系开辟了道路。”[3](P2)为此,我们对作为促进教师专业发展的案例教学必须有一个正确的定位:案例教学不是用扬此抑彼的思维来讨论理论与实践的关系,更不是用案例教学来代替这一关键问题,而是将理论与实践这两者置于一个特定的教学情景之中,同时给予研讨和辩证地运用。[4](P56~61)
二、案例与案例教学
(一)案例及其特征
何谓案例?在谈及教师教育案例时,美国教师教育专家理查特认为,教学案例描述的是教学实践,它以丰富的叙述形式,向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。简而言之,案例是对已经发生的教学事件的客观写照,它可以是一节课堂教学的实录,也可以是为反映某一教学理论或凸显某一教学实践而将几节课堂教学整理加工形成的实录,还可以是从一节课堂教学中截取的一个富有意义的特定教学片段或教学场景。
用于教师教育的案例必须具备以下五个基本特征:真实性。案例的编写不应加入评论性和分析性的语言,只是原原本本描述事实发生的情节和过程;典型性。案例应能够反映教学的基本过程,体现出教学的内在规律,蕴涵某一教学理论,凸显某一教学主题;启发性。案例应具体生动、富有启示意义,能够引导学员提出问题,引发学员反思教学理论和教学实践;开放性。案例能够包含和促进多种观点的形成;研究性。案例应具有借鉴作用和理论探讨的价值,可以使学员从正面取得经验,从反面获得教训,能够体现某些观点或提炼某些理论。
(二)案例教学
对于案例教学,人们的看法并不一致。有人认为,案例教学就是事例教学,是指教育者在讲授过程中为便于学习者理解和掌握所传授的理论知识要点,依靠所编制的事例进行的教学。事例在事例教学中的价值,完全定位和指向于说明或者印证理论原理。教育者按照教学计划规定的教学内容,选择有代表性的典型事例,通过分析、讲解事例,将课程内容汇合在一个个事例所描述的事件中,使事例与整个课程的基本理论、原理内在地整合起来。也有人认为,案例教学是一种纯粹的方法,并且是与讲授法在根本信念和看待问题的假设上并无实质性区别的方法。还有人认为,案例教学是指教育者本着理论与实践有机整合的宗旨,遵循教学目的的要求,以案例为基本素材,将学习者引入一个特定事件的真实情境中,通过师生、生生之间的双向和多向互动,积极参与、平等对话和研讨的一种教学形式。[4](P56~61)
基于案例教学在教师教育中的运用,笔者认为,案例教学是以那些具有教学实践经验的教师
为教学对象(学员),以他们的切身地参与为基本要求,以培训教师引导学员分析案例为主要教学形式,以学员既学习教学理论、又改进他们的教学实践,进而实现教学理论与教学实践协同提升,达到教师和学员共同发展为基本目标的一种教师教育的教学组织形式。
三、案例教学的基本实践
(一)案例教学的基本过程
教师提供案例,学员体会案例。较长的案例可以课前提供,较短的情节可以随堂呈现。案例可以是录像形式的,可以是文字形式的,也可以是口头形式的,还可以是现场表演形式的,使学员从中有所感受和体会。
教师组织讨论,学员分析案例。一般来说,每个案例都可以从多个角度进行分析,每个学员都有自己的兴趣指向,如果教师引导不当,有的学员会不知从何分析,或者是有的学员只会谈现象与枝节。因此,教师必须充分了解案例的内容,提前做好精心准备,临场还得进行机敏灵活的动态调节。为了使案例分析相对集中,可以随案例的呈现,提出一些重点思考的问题,组织学员讨论。
教师总结评论,学员掌握理论。教师的总结要有理论深度、评论要能切中要害,以切实帮助学员深化他们对教学理论的认识,改进他们的实践行为,触及他们的心灵深处,使其真正达到掌握理论的目的。
(二)案例教学的几个基本取向
案例教学以讨论对话为取向,而非以灌输、独白为取向。案例教学强调教师与学员之间、学员与学员之间的讨论对话,重视教师与学员、学员与学员彼此之间的平等交往与彼此的尊重和信任,注重相互之间的理解与沟通。
案例教学以批判、反思为取向,而非以教条为取向。案例教学强调在案例研讨的过程中,学员要学会通过倾听其他人的意见、观点、评论,来进一步反思自己的想法和认识。[4](P56~61) 案例教学以理论与实践协同提升为取向,而非以理论、实践分别提升为取向。案例教学既强调教学理论的掌握和获取,又强调教学实践的改进和优化,实现教学理论与教学实践的深度融合。
案例教学以教师、学员共同发展为取向,而非以学员单独发展为取向。案例教学不仅强调学员的理论的提升和实践的优化,而且强调教师在与学员的互动过程中也获得新的认识、新的感悟。
(三)案例分析应处理好三种关系
案例分析应宏观、微观并重。对于一个案例,既要从宏观上作系统的分析,如整体把握案例的基本架构,总结案例的教学模式,凸显案例的教学理念等,也要从微观上作具体的分析,如从案例中截取一个典型的教学片段或提取一个富有价值的教学问题,从深度上挖掘其深层的思想理念,从广度上延拓其丰富的教学含义。
案例分析应褒扬、贬抑并重。案例分析应当恰如其分、客观公正,既要指出案例的成功做法,以从中获取借鉴和启示,也要指出案例的不足之处,以从中吸取教训。
案例分析应理论、实践并重。教学理论需要教学实践的丰富和发展,教学实践需要教学理论的引领和指导,从这个意义上说,案例分析既应从理论的高度做出分析(因为理论具有普遍的适应性),又应从实践的层面上做出评论(因为实践具有较强的操作性),只有将两者有机地结合起来,才能有效地沟通教学理论与教学实践,才能真正达到既提升理论,又改进实践的目标。
四、案例教学的基本功能
(一)激活与展现教学实践智慧
教师专业化是当前教师教育研究的热点问题。有研究者从认知心理学的角度对教师的知识结构进行了研究,认为教学活动是一种认知活动,教师的知识结构作为教师认知活动的一个基础,从其功能出发可以分为四个方面:本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识。其中,实践性知识是教师在教学行为中所具有的课堂情境知识以及相关的知识,这种知识是教师教学经验的积累,能对本体性知识的传接起到一个实践性指导的作用。美国当代成人教育学家诺尔斯曾在《成人学习者:一个被忽略的物种》中提出成人学习的基本假设之一:教师拥有丰富的经验,这些经验本身即可以成为丰富的学习资源。教师的教学经验或实践性知识越来越受到教育研究人员的关注和重视,甚至被称为“实践智慧”,即在教学实践活动中形成的、有关教学整体的真理性的直觉的认识,这表明人们对于教师实践性知识地位的认可和价值的认同。在案例教学过程中,教师的实践智慧主要通过两个途径得以激活与展现:一是教师可以发现与挖掘案例本身在教学处理上值得肯定和借鉴的做法;二是教师在案例分析过程中要调用与启动他们长期积累的教学经验以改进和优化案例的不足之处。
(二)解构与重构课堂教学实践
解构与重构课堂教学实践,即是强调教学理论与教学实践的统一,是有效整合和切实沟通教
学理论与教学实践的一种方式。具体地说,就是以教学理论透视和解读教学实践,以教学实践丰富和发展教学理论。所谓解构,是指具体分析、放大透视教学细节,它更多地着眼于微观视角,关注于实践层面;所谓重构,是指整体地把握教学结构，揭示并显化理论背景,它更多地着眼于宏观视角,关注于理论层面。解构是重构的前提和基础,重构是解构的提炼与上升,解构与重构的和谐统一,即是与先前强调的案例分析应宏观、微观并重,理论与实践并重的理念是一致的,这样既使得课堂教学的一般过程不再仅限于理论的层面——抽象的教学理论有了教学实践做附着点,也使得课堂教学的具体过程不再流于经验的层次——具体的教学实践有了教学理论做支撑点。
(三)显化与提炼教学理论知识
长期居于教学一线的教师拥有一笔巨大财富,那就是丰富的教学实践经验,这是他们在长期
的教学活动中对教学形成的亲身体会与切身感悟。现代教学理论又以各种方式影响和冲击着教学实践。教师会基于新的教学理论和教学实践,对教学重新审视并做出个性化的和创造性的处理。
在个性化和创造性的教学处理中,往往就积淀着科学的教学观念,蕴涵着一定的教学理论。但是,由于教师缺乏必要的引导和激发机制,蕴涵于教学实践中的教学理论迟迟得不到必要的显化与提炼,这就造成了教师教学智慧的浪费和教学财富的流失。案例教学则着眼于引导教师反思教学实践并提供教学理论的支持,为教师显化与提炼教学理论营造了条件,创造了可能。显化与提炼教学理论知识的实质是对课堂教学做出超越实践层面的诠释和审视。而且,通过案例显化与提炼的教学理论有以下几个优点:一是确证了教师教学实践的合理性和意义性;二是引导教师重新认识教学实践,实现了从操作层面到理性层面的上升;三是经由案例显化与提炼的教学理论对于教师而言,往往更具有可接受性,更具有生命活力。
(四)直面与聚焦课程教学改革
众所周知,任何一次课程改革必然包括以下工作:编制课程标准、编写教材、组织教师培训,但是以上工作的完成并不意味着课程改革的结束。虽然编制课程标准、编写教材、组织教师培训是在专家的组织指导下依据科学理论、遵循规范程序进行的,但是这一切毕竟是在教学情境之外、教学环节起始之前的产物,我们完全有理由提出质疑:课程标准的科学性和适切性究竟如何?教材是否真正适合教师的教学和学生的学习?教师培训工作是否达到了预期的目的?在北京教科院“中小学教科书评价标准研究”开题会上,有学者就认为,检验教科书优劣利弊的标准是广大师生的教学实践;课程标准(实验稿)本身也要在教学实践中接受检验,不应把课程标准当成新的“圣经”。课程改革最终要落实到课堂教学之中,先期工作存在的一些问题可能在课堂教学实践中才会显现出来,于是课堂便成为检验标准编制、教材编写、教师培训的场所。因为每一次课程改革,必然要吸纳一些现代教学理论,必然要改变教师的教学行为方式。而基于课程改革的教学案例分析,正好直面与聚焦课程教学改革中教学理论和教学实践的结合部,从而促成教学理论与教学实践的融合,进而推动课程改革的顺利进行。
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